Osmanlı Medrese Eğitim Sistemine İlişkin Kevakib-i Seba, Şemsiyye ve Bediüzzaman’ın Görüşleri Bağlamında Bir Analiz

Abdullah EKER

Medrese Eğitim Sisteminin özellikle eleştirel düşünme becerileri ve üst düzey bilişsel düşünme süreçlerinin (Analiz, Sentez, Değerlendirme) geliştirilmesine ilişkin muhteşem yapısının günümüz eğitim bilimcilerince anlaşılmadığı ya da yanlış anlaşıldığı gözlemlenmektedir.  Medreseler daha çok ezberci eğitim sistemine sahip kurumlar olarak bilinmektedir.  Bu çalışma kapsamında ele alınan medrese eğitim sistemine ilişkin analizler sonucunda ise sanılanın aksine medrese eğitim sisteminde tartışma tekniklerinin çok önemli bir yeri olduğu görülmektedir.

Medrese eğitim sistemine ilişkin o dönemde yazılmış kitaplar; günümüz modern eğitiminin en çok üzerinde durduğu öğrenci merkezli eğitim ve bilgiyi yapılandırmacı yaklaşımın, Osmanlı medrese eğitiminin niteliğini koruduğu dönemlerde, sağlam bir şekilde yüzyıllar önce uygulandığını ortaya koymaktadır. Aynı şekilde öğretimin; ilgi, öğrenme stilleri, zeka düzeyleri ve çeşitleri gibi birçok faktöre göre bireyselleştirilmiş şekilde verilmesini savunan günümüz için bile çok idealist görünen kuramsal yaklaşımların medreselerde kısmen uygulandığını gösteren ilgi çekici detaylar bulunmaktadır. Bu çok heyecan verici ve eğitim bilimcilerin örnek alması gereken bir durumdur.

Daha dikkatli gözlemlediğimizde özellikle Endülüs ve Osmanlı medreselerinde geliştirilen yöntem ve öğretim geleneklerinin Batıda halen etkilerinin var olduğunu görmekteyiz. Örneğin; dünyanın önde gelen üniversitelerinden Oxford Üniversitesinde çok güçlü bir şekilde medreseden ilham alınmış gelenekler halen yaşatılmaktadır. Osmanlı medreseleri yapısında binalar, küme şeklinde oturup tartışma tekniklerini uygulayarak ders yapma ve derste cübbe giyme alışkanlıkları, icazet törenleri vb. medreseden alınmış birçok gelenek halen Batı’da uygulanmaktadır. Bu durum medreselerin ve özellikle Enderun okulunun eğitim yöntemlerinin tarihçiler ve eğitim bilimciler tarafından ortak çalışmalarla dikkatlice ele alınıp aydınlığa çıkarılması ihtiyacını ortaya koymaktadır.

Konuya ilişkin Prof. Dr. Ömer Özyılmaz Hoca’nın Manzume-i Tertib-i Ulum, Tertibu’l Ulum, Kaside Fi’l-Kütübi’l Meşhure Fi’l Ulum, Kevakib’i Seb’a ve Erzurumlu İbrahim Hakkı’nın Tertib-i Ulum İsimli Eserine Göre XVII ve XVIII. Yüzyıllarda Osmanlı Medreselerinin Eğitim Programları” isimli kıymetli eseri ve Prof. Dr. A. Hadi Adanalı Hoca’nın Osmanlı Medreselerinde Tartışma Metodolojisi” isimli çalışması önemli öncü araştırmalardır. Bu ve benzeri çalışmalar medrese eğitim sistemi ve öğretim yöntemlerine ilişkin fikir vermekle birlikte, günümüz eğitim bilimiyle karşılaştırmalı analizlerinin ve günümüzde kullanılabilecek şekilde uygulamaya dönük güncellemelerin yapıldığı çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca, halen yazma eserler kütüphanelerinde özellikle tedris ve tederrüs (öğretme-öğrenme) usullerine ilişkin Türkçe’ye çevrilmemiş kaynaklar bulunmaktadır.

Bu çalışma ise kısaca, Osmanlı medrese eğitim sisteminin genel karakteristiğini ve okutulan ilimlerin sınıflandırılmasını içeren Kevakib-i Seb’a isimli eseri, Mantık bilimlerine medreselerin genel yaklaşımını ve mantık temel eseri olan Şemsiyye kitabını ve Osmanlı medrese ekolünün son dönem önemli temsilcilerinden Bediüzzaman’ın medrese eğitim sistemine ilişkin analizlerini karşılaştırmalı olarak ele almaya çalışmaktadır.

Kevakib-i Seb’a Risalesi Üzerine

Kevakib-i Seb’a Risalesi, Fransa Devleti’nin medrese eğitim sistemi ve Türklerde bulunan ilimler ile ilgili bir eseri İstanbul’daki elçisi aracılığı ile Osmanlı Devleti’nden resmen talep etmesi üzerine 1741 yılında Reisülküttab Mustafa Efendi tarafından yazdırılmış bir eserdir. Eser, 18. yüzyılın ortalarına kadar ülkemizin eğitim tarihi ile ilgili önemli bilgiler içermekte ve tek orijinal nüshası Paris Milli Kütüphanesinde bulunmaktadır ve yazar kadrosu bilinmemektedir[1].  Kitap; mukaddeme, iki bölüm ve sonuç olmak üzere dört kısımdan oluşmaktadır. Mukaddemede ilmin mahiyeti, tanımı, sınıflandırılması, konu kapsamı, amacı, temel sebebi (ille-i gaiye) ve fazileti gibi başlıklara değinilmiştir. Birinci bölümde ise ilimler yedi ana başlık altında toplanmış ve 360 adet alt ilim türü sayılmıştır. Her bir ana başlığa yıldız (kevkeb) adı verilmiş ve bir nevi kainatta bulunan her nevi ilim sistematik olarak sınıflandırılmaya çalışılmıştır. Her bir ana ilim türüne kevkeb denilmesi nedeniyle eserin ismi de “kevakib-i seb’a” olmuştur. Bu yedi yıldız şunlardır[2]:

  1. Kevkeb: Yazı ilimleri (Belagat (retorik) ilimleri, Estetik, Anlam bilim vb.)
  2. Kevkeb: Söz ilimleri (Hitabet, şiir, münazara vb.)
  3. Kevkeb: Zihinde var olan (soyut) ilimler (Mantık, Riyaziyat vb. ilimler)
  4. Kevkeb: A’yanla ilgili ilimler (Daha çok fenlere ilişkin görünen somut ilimler)
  5. Kevkeb: Ameli hikmet ilimleri (Sosyoloji, psikoloji, eğitim bilim, siyaset bilimi gibi birey ve toplum hayatını düzenleyen bilimler)
  6. Kevkeb: Şer’i ilimler (İslami ilimler)
  7. Kevkeb: İlahi ilimler (Ulum-u ilahiye ve maarif-i ledünniye)

Bu sınıflandırmanın çok geniş kapsamlı olduğunu görmekteyiz. Çoğunluğu İslami ilimlerle ilgili olmakla birlikte fen bilimlerinden, sosyal ve beşeri bilimlere, Askeri, siyasi bilimlerden, astrolojiye kadar değinmektedir. Sınıflandırılan 360 ilim türü incelendiğinde büyük çoğunluğunun günümüz üniversitelerinde teşekkül etmiş olan bilim dallarıyla tutarlılık gösterdiğini söyleyebiliriz. Sayılan bir kısım ilim türleri ise ayrı bilim dalı olmasa da bir bilim dalına ait alt bir konu olarak bulunmaktadır.

Eser bu bölümde sadece ilim türlerinin isimlerini vermekle kalmamakta yararlarına ve önemlerine ilişkin kısa kısa bilgiler de vermektedir. Ayrıca felsefe, sihir, rüya tabirleri ve astroloji gibi ilimlerle uğraşmanın olası zararlarına ilişkin de uyarılarda bulunmaktadır. Bununla birlikte bunların da bir ilim türü olduğunu kabullenmektedir.

Örneğin hendese (mühendislik) ilmine ilişkin; “Onun yararını açıklamaya ihtiyaç dahi yoktur, çünkü delil gösterme açısından (bilimsel yöntemleri kullanmak şeklinde okuyabiliriz) en güçlü ilim hendese olduğuna dair alimler arasında görüş birliği vardır. Hendese kara cahilliğin ilacıdır zira ilm-i yakindir. Vehmin dahli yoktur. Kara cahillik ise vehmin akıl üzerine galip gelmesindendir,” demektedir[3].

Yedinci kevkeb olan ilahi ilimlerin ise ayrı bir başlık olarak ele alınması da ilginçtir. Eserde bu ilimin 48 alt türü sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırma da daha çok mutasavvıfların eserlerinde ilm-i ledün adı altında yer alan bilgilerden yola çıkıldığı söylenebilir. Buradan medreselerin nitelikli olduğu, yozlaşmadığı dönemlerde tekke ekolünde ve tasavvufta kazanılan ilimleri inkar etmediği ve medreselerin kendini tekkelerden tamamen soyutlamadığı sonucunu çıkarabiliriz. Yine kitapta, bu yedinci kısım ilmin sadece kesb (çalışma) ile kazanılamayacağı vurgulanmaktadır. Bu bağlamda: “esasında bu ilahi ilimlerin bihisab (hesaplanamayacak çoklukta) olduğu, bunların meknun ve mestur olup ancak alim-i Rabbani ve mazhar-ı terbiyet-i Yezdani olanların vakıf olacakları” belirtilmiştir[4].

Bediüzzaman Hz. de bu ilim türünü Marifetullah (Allah’ı bilme ilmi) olarak tanımlamakta ve bütün diğer ilimlerin esası, hedefi ve lideri olarak bu ilmi göstermektedir[5]. Yani Yunus Emre’den günümüze bir çok İslam alimi ve mutasavvıfının vurguladığı gibi ilmin (ya da bilimin) ontolojik var oluş amacı Yaratıcı’nın yoktan var ettiği bu alemi ve içindekileri tanımak, incelemek, gözlemlemek aracılığıyla O’nun güzel isimlerini, fiillerini, sıfatlarını ve Zatını daha yakından tanımaktır. Kısaca okumanın amacı Hakk’ı bilmektir. Yoksa onu amaçlı ve hikmetli bir şekilde var eden Yaratıcı ile bağı koparılırsa bilim amaçsız ve anlamsız bir uğraşıdan ibaret olacaktır. 

Eserin ikinci bölümü ise ağırlıklı olarak eğitim yöntemleri ve medreselerde okutulan ilimlerin ve kitapların sıralamaları ve aralarındaki hiyerarşiye ilişkindir. Bu bölüm Osmanlı medreselerinde yüzyıllar boyu klasik şeklini korumuş eğitim sistemi ve ders programları hakkında detaylı ve net bilgiler vermesi nedeniyle çok önemli olduğu söylenebilir. Ayrıca kullanılan eğitim yöntemlerine ilişkinde değerli bilgiler içermektedir.

Bu yöntemler içinde en çok dikkat çeken uygulanan müfredatın esnekliğidir. Yani genel olarak müfredatın içeriği net olmakla birlikte her bir öğrenci kendi yeteneğine, motivasyonuna, öğrenme kapasitesine göre hızını kendisi ayarlayabilmektedir[6]. Aynı içeriği bir öğrenci beş yılda kazanırken diğer bir öğrenci bir yılda alabilecek şekilde öğretim sisteminde esneklik mevcuttur. Medreselerde danışmanlık sistemi çok gelişmiştir ve müderris ile talebe arasında bire bir iletişim üst düzeydedir. Bu durum günümüz eğitim sisteminin en çok vurguladığı ögelerden birisidir. Müderris ya da müderrisler talebelere performansa dayalı bir ölçme ve değerlendirme uygulamakta ve ölçümlediği seviyeye göre öğrenciyle birlikte ortaklaşa bir öğrenme planı oluşturmaktadırlar. Yani ilginç bir şekilde eğitim bilimin son yıllarda ortaya attığı öğrencinin öğretim süreçlerine karar vermede rol alması ve öğrenme kontratlarının eğitimde kullanılması yüzyıllar önce medreselerde uygulanmıştır.

Bu bağlamda medresedeki müderris-talebe ilişkisi öğrenen-öğreten ilişkisinden çok daha kapsamlı mentörlük ve rehberlik rollerini de kapsayan bir ilişkidir denilebilir. Sonuç olarak; medreseler içerik olarak katı bir hiyerarşiye sahip olmakla birlikte öğrenim hızı ve içeriğin derinliği konusunda bireyselleştirme olanağı sunmaktaydı.

Günümüz eğitim kurumları özellikle yükseköğrenim kurumları da öğrencilere içeriğe ilişkin seçme ve karar verme özgürlüğü tanıma konusunda medreseleri örnek almalıdır. Tıpkı şu anda ülkemizde Sabancı Üniversitesinde uygulandığı ve medreselerde ve Enderun okulunda uygulandığı gibi süreç içerisinde yeteneklere ve ilgilere göre branşlaşma olmalıdır.

Şemsiyye, Mantık Bilimi ve Öğretim Yöntemleri Üzerine

Osmanlı medreselerinde tartışmaya geniş yer veren pek çok kitap veya dersin okutulduğunu görmekteyiz. Bunlar arasında adab ilmi sadece tartışmaya hasredilmiş olması sebebiyle diğerlerinden daha önemlidir. Genelde bu ilim müfredatta mantıktan sonra, fakat kelam, usul ve fıkıhtan önce yer almaktaydı. Dolayısıyla mantık ile diğer ilimler arasında bir köprü vazifesi görmekteydi (Adanalı, 2014).

Kevakib-i Seb’a’ya göre bu ilmin amacı tartışma ve araştırmalarda yanlıştan korunmayı sağlamak içindir (mubahesede haşadan ihtiraz içün). İleri seviyede mantık kitaplarından olan Şems’iyye, şerh ve haşiyeleriyle birlikte okunduktan sonra öğrencinin delil getirme ve tartışmaya olan kabiliyeti ortaya çıkmaktaydı. Kevakib-i Seb’a’da da Mantık ve Şemsiyye için ayrı bir başlık açılmış ve bu kitabın nasıl okutulduğuna ilişkin ayrıntılı bilgi verilmiştir. Buna göre; talebelerin haftada her biri bir kaç satırdan oluşan beş ders okuduklarını, her derse bir gün önce, sekiz dokuz saat çalışarak hazırlandıklarını ve hoca metnin anlamını verdikten sonra tüm öğrencilerin görüşünü hocaya söyleyerek konuyu dört-beş saat tartıştıklarını bildirmektedir.[7] Yine Şemsiyye okunurken; müderrislerin, okuttukları derslerle ilgili herhangi bir konuyu öğrenciler arasında tartışmaya açtıklarını ve farklı fikirleri savunan taraflar arasında hakem olup kendi görüşlerini söylediklerini belirtmektedir. Bu yüzden Şemsiyye adeta öğrencinin bir mihenk taşı olarak kabul edilmekteydi (Adanalı, 2014).

Mantık bilimi Osmanlı medreselerinde her zaman değer gören ve temel ders olarak okutulan bir ilimdir diyebiliriz. Bu da dolaylı olarak medrese eğitim sisteminin talebenin düşünme becerilerini etkili bir şekilde geliştiren bir yapıda olmasına ve düşünmeye zorlanmasına neden olduğu söylenebilir. Şemsiyye medresede hem Arapça eğitimi açısından hem de mantık bilimi açısından kilit bir eserdir denilebilir. Şemsiyye’nin halen daha Türkçe tercümesi bulunmamaktadır. Bununla birlikte, Bediüzzaman Hz.nin Osmanlı medreselerinin en önemli mantık eserlerinden biri olan Gelenbevi’ye yazmış olduğu şerhi olan Talikat ve Kızıl İ’caz isimli eserlerinin kardeşi Abdülmecid Ünlükul tarafından yapılmış tercümesi Türkçe’ye kazandırılmış en değerli mantık eserlerinden birisidir. Talikat isimli eserin başında müellifin eserin yazılış amacını belirtirken; eseri “sathi nazarları dikkate alıştırmak” için yazmış olduğunu belirtmesi çok önemli bir detaydır.[8] Yani mantık eğitiminde temel amaç olarak; yüzeysel bakış alışkanlığında olan öğrenciye, detayları keşfedebilecek dikkatte ve derinlikte bakmayı öğretmek esas alındığı vurgulanmaktadır. Bu da düşünme becerilerinin gelişimine medresede verilen önemin örneklerindendir.

Bu aşamadan sonra öğrenciler adab (öğrenme usulleri) ile ilgili kitapları okumaya yönelirdi. Okunan kitaplar arasında Taşköprü Şerhi, Mes’ud-i Rumi, Hüseyin Efendi, Kadı Adud Metni, Şerh-i Hanefiyye ve haşiyesi Mir bulunmaktadır. Adab’ul-bahs, sarf, nahiv ve mantıkla birlikte muhtasarat denilen dersleri oluşturulmaktadır.[9] Burada dikkati çeken husus iyi bir mantık eğitiminden sonra öğrencilerin tartışmaya hasredilmiş kitapların tetkikine geçmeleridir. Yukarıda da belirtildiği gibi, öğrenciler karşılıklı müzakere ve tartışma yapmak için bu ilmin okutulmasını beklemiyorlardı. Fakat diğer derslerdeki konuları iyice kavramak için yapageldikleri tartışmayı bir ilim olarak herhangi bir disiplinin sınırlarına bağlı kalmaksızın genel bir açıdan inceliyorlardı (Adanalı, 2014).

Osmanlı ulemasının ilimlerin sınıflandırılması ve içerikleri üzerine yazdıkları Kevakib-i Seb’a ve benzeri eserlere başvurduğumuzda farklı isimler altında eleştirel düşünme ve tartışmayla yakından ilgili pek çok ilimle karşılaşmaktayız. Bunlar arasında “adabu’l-bahs’in yanı sıra, ilm’un-nazar, ilmu’l-hilaf, ilm’ul-cedel ve ilmu’l ­münazara” sayılabilir. Bu konuda eser yazan Taşköprülüzade, Katip Çelebi ve Nev’i Efendi gibi Osmanlı alimleri bu ilimlerin içerikleri hakkında bilgiler vermektedir (Adanalı, 2014). Bu sayılan ilimlerin içeriğinin çok detaylı araştırılması ve günümüz eğitim sistemine bir ders programı şeklinde uyarlanması çok yararlı olacaktır.

Sonuç olarak; özellikle Şemsiyye gibi bir mantık eserinin en temel ders olarak okutulması ve daha sonra tartışma ve analiz-sentez yöntemlerinin ayrı bir ilim türü kabul edilerek ders olarak okutulması medrese talebelerinde üst düzey bilişsel becerilerin kazanılmasını ve gelişmesini sağlayan çok etkili bir uygulamaydı ve talebenin alim olma yolundaki temel yapı taşlarını oluşturmaktaydı. Osmanlı medrese sistemi de sanılanın aksine nitelikli olduğu, yozlaşmadığı dönemlerde ezberci değil tartışma metodolojilerini etkili bir şekilde kullanan yeni çıkarımlarda bulunmayı teşvik edici bir yönteme sahipti.

Günümüzün rekabetin ve yeniliğin ön plana çıktığı dünyasında ise düşünme becerilerinin geliştirilmesi eğitim bilimin en önemli hedeflerinden birisi olmuştur. İnsanın düşünme yeteneği geliştirilerek daha üretken, etkili sorun çözen ve toplumun gelişimine katkıda bulunan bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Kuşkusuz düşünme insanın en önemli özelliklerinden biridir. Eğitim bilimde, düşünme bir beceri olarak ele alınmış ve eğitimle geliştirilebileceği vurgulanmıştır. 1980’li yıllardan itibaren eğitimciler ve akademisyenler, düşünme becerilerinin özel olarak düzenlenmiş programlarla geliştirilebileceği sonucuna varmışlar ve farklı düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik çeşitli teknikler ve programlar geliştirmişlerdir (Eker, 2013).

Sternberg  ve Grigorenko (2000), düşünme becerilerini üç başlıkta tanımlar: Analitik düşünme, İstihraci (creative) düşünme ve Pratik düşünme. Analitik düşünme bilgiye dayalı problem çözme ve karar vermeyi içerir. İstihraci düşünme problemlere sıra dışı çözüm üretmeyi gerektirir. Pratik düşünme ise üretilen fikirlerin günlük sorunların çözümüne aktarılmasını gerektirmektedir. Bunların yanı sıra uzmanlar ve araştırmacılar tarafından, eleştirel düşünme, eklektik düşünme, uzamsal düşünme, özenli düşünme, analojik düşünme gibi birçok farklı düşünme becerisi tanımlanmıştır. Düşünme becerisinin kendi içinde alt ve üst düzeyde birçok beceriyi kapsayan çok yönlü bir kavram olduğu söylenebilir. Yine, modern eğitim bilimde ele alınan bu düşünme becerilerinin medrese eğitim sisteminde, ilgili teşekkül etmiş ilimlerin içerisinde yüzyıllar öncesinden tartışıldığını görmekteyiz.

Bu bağlamda; Osmanlı medrese eğitim sisteminde düşünme yöntemlerinin tamamen müstakil ders olarak okutulması ve mantık bilimine verdiği önem, günümüz için model alınması gereken önemli uygulamalardır. Özellikle ezbercilikten kurtulmaya çalışan eğitim sistemimizin acilen birinci ve ikinci kademe eğitimde soyut düşünme becerilerini geliştiren etkinliklere daha yoğun bir şekilde yer vermelidir. 2. kademede düşünme eğitimi dersinin seçmeli bir ders olarak konulması sevindirici bir haber olsa da çok yetersizdir. İlkokul ve ortaokul müfredatında ayrı bir ders olarak yer verilebilir.

Öğrencilere akademik bilgileri öğretmeye başlamadan önce öğrenmeyi ve düşünmeyi (bilimsel okur-yazarlığı) öğretmek zorundayız. Bu konuda öğrenme ve düşünme yöntemlerine ilişkin yukarıda bahsi geçen kadim ilimlerden faydalanılmalıdır. Yine eğitim sistemimizde değerler eğitimi ve eğitim adabına ilişkin yeterli, kalıcı kazanıma dönük içerik çok yetersizdir. Bu konuda da medrese eğitim sisteminden ilham alınabilir. Kevakib-i Seb’a’da ve birçok önemli medrese eserlerinde ders ve eğitim adabı ve öğrencinin edinmesi gereken değerlere ilişkin kapsamlı bilgiler yer almaktadır.

                Bediüzzaman Hz.nin Konuya İlişkin Analizleri

Bediüzzaman Said Nursi Hz. Osmanlı medrese ekolünün son temsilcilerinden ve eğitimle hayatı boyu ilgilenmiş, eğitim için mücadele vermiş önemli bir alimdir. Kendisi hem meşrutiyet döneminde hem de cumhuriyet yıllarında “Meresetüzzehra” ismini verdiği okulu ve eğitim modelini uygulamaya geçirmeyi hayatının en önemli misyonu olarak görmüştür. Bu uğurda çok mücadele vermiş, Osmanlı’nın da kurtuluşunun ancak eğitim reformlarına bağlı olduğunu belirten gazete yazıları kaleme almıştır. Sultan II. Abdülhamid Han’a: “Yıldız sarayını bile darülfünun (üniversite) yapması” tavsiyesiyle ülkenin kurtuluşu için eğitimin her şeyden önemli olduğu anlatmaya çalışmıştır[10].

Maalesef; Bediüzzaman’ın eğitim tarihimizdeki yeri ve mücadeleleri pek bilinmemekte ve günümüzde başa çıkmaya çalıştığımız eğitim sorunlarımıza vahyin ışığında getirdiği, tam ihtiyacımız olan, köklü ve kalıcı çözüm önerileri ve fikirleri akademik olarak henüz yeterince ele alınmamaktadır. Türk Eğitim Tarihi’nde nasıl ki; Gazali’nin ve benzeri tarihimizde yer alan düşünürlerimizin eğitimle ilgili görüşlerine yer veriliyorsa belki çok daha önemli olarak Bediüzzaman’ın düşüncelerine ve onun ideal bir eğitim modeli olarak ortaya koyduğu, insanı tüm yönleriyle bir bütün olarak ele alan ve dengeli bir gelişimle eğitmeye çalışan “Medresetüzzehra” modeline de yer vermeli ve bundan uygulamaya dönük faydalanmalıyız.

Bu bağlamda; Bediüzzaman’ın ideal medrese eğitimi sistemine ve eğitim sorunlarına ilişkin görüşlerinin bu çalışma için tamamlayıcı nitelikte olduğu düşünülmektedir. Bu görüşler hem Osmanlı medrese sistemine ilişkin tanımlayıcı rol oynamakta hem de yakın bir çağdaş olarak modern eğitim sistemine (özellikle yükseköğretime) ilişkin önerilerde bulunmaktadır.

Bediüzzaman’ın eğitim sistemine ilişkin görüşlerini iki başlıkta ele alabiliriz:

1- Mederesetüzzehra modeli altında vurguladığı ideal eğitim yöntemi ve günümüz şartlarına uygun bir yüksek öğretim kurumunun niteliklerine ilişkin yazıları.

2- Osmanlının son döneminde kaleme aldığı, İki Mekteb-İ Musibetin Şehadetnamesi ve Muhakemat isimli eserlerinde; medreselerin çöküşe yüz tutmasının ve sair şuabata     (okul türlerine) göre geri kalmasının nedenlerini analiz ettiği yazıları.

Bu çalışma kapsamında ise yalnızca çalışmanın konusu ile ilişkili olduğu için ikinci başlıkta belirtilen iki kitabından alıntılanan iki paragraf analiz edilecektir. Burada Bediüzzaman Hz.nin sadece çalışma konusu ile ilgili bazı görüşlerine yer verilmiştir. Medresetüzzehra eğitim modeli kapsamındaki yazıları ayrı bir çalışma konusu olacak kapsamda olduğundan değinilmemiştir.

 Birinci Paragraf:

“İstanbul’a geldim. Gördüm ki; sair şuubata nisbeten medaris terakki etmemiştir. Bunun da sebebi, kitaba nazarla istinbat-ı mes’ele etmek olan istidadı, meleke-i ilim yerinde ikame olunmuş. Ve talebelerde adem-i münazara ve sual ve cevab sebebiyle şevksizlik ve melekesizlik ve atalet gibi bazı hali intac etmiş. Sair müntic-i taaccüb ve hayret olan ulûm-u ekvan veya eğlence ile vakit geçirmeyi müntic olan fünun-u hevesat ve lezzat-ı hakikiyeyi mutazammın olan ulûm-u maksud-u bizzât gibi, ulûm-u İlahiye tahsil olunmaz. Bunun da ya bir himmet-i âlî veya bir tevaggul-ü tam veya müsabakayı müntic olan sual ve cevab gibi bir şevk-i kasrî ve haricî lâzımdır. Veyahud taksim-i a’mal kaidesine tatbiken, her bir talebenin istidadına göre bazı fünun ile tevağğul etmeli. Tâ mütehassıs olsun, sathî olmasın. Zira her ilmin bir suret-i hakikiyesi var. Meleke olmadığı vakit, bazı tarafı nâkıs olan suretlere benzer. Bunun da çaresi, ona müstaid olan bir fenni esas tutmalı. Ve buna münasib fünunu, herbirinden birer fezleke alınmalı ve o fenn-i esasın suret-i hakikiyesini mütemmim ittihaz etmelidir. Zira her bir fezleke, bir suret-i müstakilleyi teşkil etmiyor. Lâkin bir suret-i esasiyeyi tekmil edebilir.

Ey sözümü işiten talebe-i ulûm! Mektebliler gibi -ki onlar nâkıs olan seleflerine hayr-ul halef olmuşlar- çalışalım ki evc-i kemale vâsıl olan seleflerimize hayr-ul halef olalım.”[11]

Yukarıdaki kısımda medreselerin geri kalmasının en önemli iki sebebinden birisi olarak kitaptan konu taraması yapma düzeyi, eğitimin (bir nevi google işlevi) gerçek ilim becerisi (alimlik) olmadığı belirtilmiştir. Yani günümüzdeki alt düzey bilişsel beceriler dediğimiz bilgiyi alma, çevirme ve uygulamanın gerçek bilim uzmanlığı olmadığını ancak bilgiyi analiz, sentez ve değerlendirme süreçleri ile yeniye ve ileriye götürebilme becerisinin meleke-i ilim olduğunun vurgulanması dikkat çekicidir.

Benzer şekilde kevakib-i seba’da: “Ulema-i İslam’ın ilmi tahkik ve tedkikten ibaret olub, mücerred lafzın lügatını yahud ıstılahını bilüb terceme itmeğe kudretten ibaret olmadığı ilam olunur” ifadesi ile medrese ulemasının (nitelikli dönemlerinde) analiz ve sentez dirayetinde olduğu belirtilmektedir[12]. Dolayısıyla, Bediüzzaman’ın eğitim sistemindeki zaman içerisinde “meleke-i ilim” bağlamındaki bu düşüşü gözlemlediğini ve en temel sorunu teşhis ettiğini söyleyebiliriz. Günümüz eğitiminde ve yüksek öğretiminde de aynı şekilde gerçek uzmanlığın (meleke-i ilmin) kazandırılması en önemli amaç olmalıdır ve bu konuda eğitim sisteminin ne düzeyde olduğu tartışılmalıdır.

Eğitimde geri kalmanın ikinci sebebi olarak ise; öğrencilerde tartışmanın ve soru-cevap ilişkisinin yokluğu nedeniyle meydana gelen isteksizlik ve motivasyon düşüklüğünü göstermektedir. Zihni zorlayan yüksek ilimlere yönelebilmek için hem öğrencide enerjisini tam yoğunlaştırmasını sağlayacak bir iç motivasyon ve himmet hem de tartışma, öğrenciler arası rekabet ve heyecan, soru-cevap gibi etkenlerle gelen dış motivasyona ihtiyaç olduğu belirtilmektedir. Bu iki sorun günümüz eğitim sisteminde de aynen geçerliliğini korumaktadır ve dolayısı ile Bediüzzaman’ın çözüm önerileri de günümüze ışık tutmaktadır. Son kısımda öğrencilere hitaben: “Çalışalım ki evc-i kemale vasıl olan seleflerimize hayr-ul halef olalım.” sözleri de Kevakib-i Seb’a’nın da değindiği medresenin nitelikli yıllarına ait eğitim kalitesine olan özlemi ve teşviki ifade ediyor denilebilir.

İkinci Paragraf:

“Bir adam müstaid ve kabil olduğu şeyi terk ve ehil olmayan şeye teşebbüs etmek, şeriat-ı hilkate büyük bir itaatsizliktir. Zira şanı odur ki; istidadı san’atta intişar ve tedahül ve san’atın mekayisine ihtiram ve muhabbet ve nevamisine temessül ve imtisal… elhasıl, fena fi-s san’at olmaktır. Vazife-i hilkat bu iken, bu yolsuzlukla san’atın suret-i lâyıkasını tağyir eder ve nevamisini incitir. Ve asıl müstaid olduğu san’ata olan meyliyle; teşebbüs ettiği gayr-ı tabiî san’atın suretini çirkin eder. Zira bilkuvve olan meyil ve bilfiil olan san’atın imtizaçsızlığı için bir keşmekeş olur. Bu sırra binaen pek çok adam meyl-ül ağalık ve meyl-ül âmiriyet ve meylüt tefevvuk ile mütehakkim geçinmek istediğinden, ilmin sanında olan teşvik ve irşad ve nasihat ve lütfu terk edip kendi istibdad ve tefevvukuna vesile-i cebr ve ta’nif eder. İlme hizmete bedel, ilmi istihdam eder.

Buna binaen vezaif, ehil olmayanın ellerine geçti. Bahusus medaris, bunun ile indirasa yüz tuttu. Buna çare-i yegâne: Daire-i vâhidenin hükmünde olan müderrisleri, Darülfünun gibi çok devaire tebdil ve tertib etmektir. Tâ herkes sevk-i insanîsiyle hakkına gitmekle, hikmet-i ezeliyenin emr-i manevîsini, meyl-i fıtrîsiyle imtisal edip kaide-i taksim-ül a’male tatbik edilsin.”

“Tenbih: Ulûm-u medarisin tedennisine ve mecra-yı tabiîden çevrilmesine bir sebeb-i mühim budur: Ulûm-u aliye (alet ilimleri) maksud-u bizzât sırasına geçtiğinden, ulûm-u âliye (yüksek ilimler) mühmel kaldığı gibi, libas-ı mana hükmünde olan ibare-i Arabiyenin halli ezhanı zabtederek, asıl maksud olan ilim ise, tebeî kalmakla beraber ibareleri bir derece mebzul olan ve silsile-i tahsile resmen geçen kitaplar; evkat, efkârı kendine hasredip harice çıkmasına meydan vermemeleridir.” [13]

Bu ikinci kısımda; “yetkililerin uzmanlığının yüzeysel kalmasının, görevde ehliyetsizliğin ve mesleki istibdadın,  dolayısıyla medreselerin çöküşünün ana kaynağı olduğu,” vurgusu öne çıkmaktadır. Buna çözüm olarak ise Bediüzzaman’ın iki önerisi bulunmaktadır: 1- Her öğrencinin yetenek ve mesleki eğilim alanlarını iyi tanılayıp yetenekli olduğu bir alana yönlendirmek ve alanlarda ihtisaslaşmak. Burada günümüzde de öne çıkan kariyer rehberliğinin önemini vurguluyor diyebiliriz. 2- Bir bilim veya sanat dalına girenin o alanın karakteristiği ile tamamen bütünleşmesi, gelişerek içine girmesi (intişar ve tedahül) ve o disiplinin yöntemsel kanunlarına saygı göstererek uyması.  Bu şekilde kişinin hem kendiyle barışık olması hem mesleğiyle barışık ve faydalı olmasını hedeflemektedir. Bu hedeflerinin de medreselerin nitelikli zamanlarında gerçekleştiği ve zamanla amaçtan uzaklaşıldığını söyleyebiliriz.

Günümüz Türk eğitim sisteminde de lise düzeyi bitene kadar öğrencilerin bir alana yönelmemesi (bazı ülkelerde 6. sınıf düzeyinde uzmanlaşma başlıyor), rehberlik araştırma merkezleri ve okul rehberlik servislerindeki mesleki eğilimleri ve yetenekleri tanılama mekanizmalarının zayıf kalması nedeniyle çok fazla sayıda mesleğine karşı isteksiz ve uzmanlığı yüzeysel bireyler yetiştirmekteyiz. Üniversite tercihleri geldiğinde öğrenciler birbiriyle karakteristiği çok ilgisiz birçok alanı alt alta yazabilmekte ve çoğunlukla büyük bir kafa karışıklığı yaşamaktadırlar. Öğrenciler ilgi duyduğu alanı netleştirmiş ve yerleşmiş olsa bile çok geç yaşta (en erken 18-19 yaş civarı) o alanda çalışmaya başlaması nedeniyle yetenek potansiyelini en üst düzeyde kullanamayabilir.

Bununla ilgili olarak ilk kısımda geçen Bediüzzaman’ın; “her bir talebenin istidadına göre bazı fünun ile tevağğul etmeli” yani; her bir öğrenci için eğitim bireyselleştirilip, onun ilgi ve yeteneklerine uygun bir plan ile bazı alanlara odaklanmış ve yoğunlaşmış bir eğitim verilmesi tavsiyesi günümüz için hayati önemdedir. Yine öğrenci eğer birden çok alanda üstün yetenek gösterebilen bir düzeyde ise (üstün zekalılarda multi-potansiyellik sorunu) içlerinden en ilgi duyduğu bir alanı tercih etmeli ve uzmanlık alanı olarak görmeli, diğerlerine ise yan ilgi alanları olarak ikinci derecede zaman ayırmalıdır. Aksi taktirde bireyler nitelikli uzmanlığa ve sıra dışı başarı getiren uzmanlık düzeyine ulaşamayacaklardır.

Yine ikinci bir çözüm önerisi olarak; “Bunun da çaresi, ona müstaid olan bir fenni esas tutmalı. Ve buna münasib fünunu, her birinden birer fezleke alınmalı ve o fenn-i esasın suret-i hakikiyesini mütemmim ittihaz etmelidir.” cümlesi ile ise; erkenden bir alana yönelme ile yeteneğine uygun bir alana merkezi olarak odaklanmış eğitimle birlikte bu temel odaktaki alanla ilişkili diğer alanları da tamamlayıcı olarak özet içerikle öğreten bir eğitim yöntemini önermektedir. Bu sayede hem bir alanda uzmanlaşmış hem de etkileşim içerisinde olan ilgili alanları da öğrenerek disiplinler arası bilgilere ulaşmış olacaktır.

Ek olarak yazılmış olan tenbih kısmında ise medreselerin diğer bir temel sorunu olarak ise; zamanla müderrisler ve talebeler için ilimlerin önem sırasının değişmesi olduğunu vurgulamaktadır. Zamanla medreselerde alet ilimleri o kadar talebenin enerjisini ve zamanını almaya başlamıştır ki talebeleri gerçek ilimlere zaman ayıramaz ve yoğunlaşamaz olmuştur. Buna göre; çoğunluğu ezbere ve Arapça dil gramerine dayalı bu ilimlere gereğinden fazla önem verilmesinin Medrese sisteminin kalitesini düşüren ve amacından uzaklaştıran önemli bir etken olduğu söylenebilir.

Sonuç olarak; tarihte ülkeler nasıl diğer alanlarda gelişme, yükselme ve gerileme dönemlerini yaşamışlarsa eğitimde de aynı şekilde niteliğin yükseldiği ve gerilediği dönemler olmuştur ve eğitimin kalitesi her zaman bir ülkenin gelişim ve kalkınma düzeyini doğrudan etkilemiş ve etkilenmiştir. Osmanlı medrese eğitim sistemini incelerken de nitelikli olduğu dönemi esas almak ve ona göre kritik yapmak gerekir. Bu bağlamda; 15-18. yüzyıllar arasında medreselerde uygulanan eğitim sistemi ve öğretim yöntemlerinin bazı ögeleri günümüze örnek olacak niteliktedir. Sonuç olarak medrese geleneğindeki tartışma metodolojileri Osmanlı medrese eğitim sisteminde olgunlaşarak eğitimde önemli bir rol oynamış ve eleştirel düşünce ezber ve tekrara rağmen varlığını sürdürmüştür.

Tarih tekerrürden ibarettir kaidesince, günümüz eğitim sistemini yapılandırırken öncelikle kendi tarihimizi çok iyi analiz etmeli ve aynı hatalara tekrar düşmemeliyiz. Çok köklü ve kadim bir medeniyetin varisleri olarak eğitim siteminin gelişimi için dünyadaki iyi örnekleri analiz ettiğimiz kadar kendi kültürel kodlarımız ve geçmişimizi de çok iyi analiz etmeliyiz. Ülkemizin en önemli eğitim bilimcilerinden Prof. Dr. Servet Özdemir Hocamızın dediği gibi Finlandiya eğitim sistemi kadar kendi eğitim sistemimizi de incelesek belki eğitimde bir yol bulabiliriz. Dolayısıyla eğitim sistemleri ülkenin karakterine, inançlarına, kültürüne ve geleneklerine uyumlu olmalıdır. Bu anlamda hem dünyadaki modern eğitim uygulamalarını iyi bir yerel süzgeçten geçirerek almalı hem de dünya bilim tarihinin öncülüğünü yapmış olan İslam medeniyeti tarihindeki uygulamalardan ilham almalıyız.

Kaynakça

Adanalı, A. H. (1999) Osmanlı Medreseleri’nde Tartışma Metodolojisi, Osmanlı DünyasındaBilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi yayımlanmamış bildiri metni. İstanbul.http://www.osmanli.org.tr adresinden 01.12.2015 tarihinde edinilmiştir.

Eker, A. (2013) Yaratıcı Zıt Düşünme (Yazıd) Tekniği’nin Düşünce Eğitimi Dersindeki SosyalGeçerliğinin Araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu      Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Sternberg, R.J. ve Grigorenko, E. (2000). Teaching thinking for successful intelligence. U.S.A: SkyLight Professional Development, Arlington Heights.

Karaarslan, N. Ü. (2015) Kevakib-i Seb’a Risalesi Çevirisi, Türk Tarih Kurumu

[1] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 15

[2] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 17

 

[3] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 36

[4] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 65

[5] Bediüzzaman Said Nursi, Sözler, Envar Neşriyat, 2014, s. 316

[6] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 85

[7] Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde İlim. 2 cild. İstanbul. İz Yayıncılık, 1997, c 1, s. 763

 

[8] Bediüzzaman Said Nursi, Mesnevi-i Nuriye Badıllı Tercümesi, İstanbul, İttihad Yayıncılık, 2005, s. 735

[9] Nev’i Efendi, İlimlerin Özü (Netayicu’I-Funun) Yay.Haz. Ömer Tolgay. İstanbul. İnsan Yayınları, 1995, s.170

[10] Bediüzzaman Said Nursi, Divan-ı Harb-i Örfi, Envar Neşriyat, 2014, s. 30

[11] Bediüzzaman Said Nursi, Asar-ı Bediiyy, Envar Neşriyat, 2010, s. 435

[12] Kevakib-i Seb’a Risalesi, 67

[13]  Bediüzzaman Said Nursi, Asar-ı Bediiyye, Envar Neşriyat, 2010, s. 196